교육과정론 15. 교육과정론의 미래 전망

교육과정론의 진화와 현재적 맥락

교육과정론은 20세기 초 과학적 교육과정 개발이라는 이상에서 출발하여, 다양한 사상적·실천적 흐름을 거치며 오늘에 이르렀다. 타일러(Tyler)로 대표되는 목표 중심 모형, 타바(Taba)의, 귀납적 모형, 슈왑(Schwab)의 실천적 접근, 파이너(Pinar)와 재개념주의자들의 비판적·자서적 접근, 포스트모더니즘의 다원적 관점, 그리고 최근의 역량 기반·디지털 교육과정에 이르기까지, 교육과정론은 끊임없이 진화하고 확장되어 왔다.

현재 교육과정론은 몇 가지 주요한 도전에 직면해 있다. 첫째, 코로나19 팬데믹으로 인한 교육의 디지털 전환이 가속화되면서, 기존의 교육과정 개념과 실천이 근본적으로 재고되고 있다. 둘째, 기후변화, 환경파괴, 사회 불평등 등 전 지구적 위기에 대응하기 위한 교육과정의 역할과 책임이 강조되고 있다. 셋째, 인공지능, 로봇공학, 생명공학 등 신기술의 급속한 발전으로 인한 일자리와 삶의 방식의 변화에 교육과정이 어떻게 대응해야 하는가에 대한 질문이 제기되고 있다.

이러한 맥락에서, 미래 교육과정론의 발전 방향을 전망해보자. 이 글에서는 특히 생태문해력과 지속가능성, 에듀테크와 교육과정 재구성, 그리고 포스트휴먼 시대의 교육 등 세 가지 주요 흐름을 중심으로 탐색하고자 한다.

생태문해력과 지속가능한 교육과정

생태적 위기와 교육적 대응

인류는 현재 기후변화, 생물다양성 감소, 자원 고갈 등 심각한 생태적 위기에 직면해 있다. 유엔의 지속가능발전목표(SDGs)와 기후변화에 관한 정부간 협의체(IPCC)의 보고서들은 이러한 위기의 심각성과 시급성을 잘 보여준다. 교육과정론은 이러한 위기에 대응하여 '생태문해력'(ecological literacy)과 '지속가능성 교육'(education for sustainability)이라는 새로운 패러다임을 발전시키고 있다.

데이비드 오어(David Orr)는 『생태문해력』(Ecological Literacy, 1992)에서 현대 교육의 근본적인 문제점으로 '생태적 무지'(ecological illiteracy)를 지적했다. 그에 따르면, 고도로 전문화되고 분절된 현대 교육은 학생들이 자연 세계와의 연결성, 생태계의 복잡성과 상호의존성, 인간 활동의 생태적 영향 등을 이해하지 못하게 만든다. 오어는 이를 극복하기 위해 '생태문해력'의 발달을 주장했는데, 이는 단순한 환경 지식이 아닌, 생태계의 원리를 이해하고 지속가능한 삶의 방식을 실천할 수 있는 총체적 역량을 의미한다.

프리초프 카프라(Fritjof Capra)는 『생명의 그물』(The Web of Life, 1996)에서 생태문해력의 개념을 더욱 발전시켰다. 그는 생태문해력을 '생태계의 조직 원리를 이해하고, 이러한 원리에 따라 인간 공동체를 지속가능하게 조직하는 능력'으로 정의했다. 카프라에 따르면, 생태문해력은 시스템 사고, 상호의존성 인식, 다양성 존중, 파트너십과 순환의 원리, 유연성과 변화에 대한 이해 등을 포함한다.

지속가능한 교육과정의 원리와 실천

지속가능한 교육과정은 다음과 같은 원리와 특성을 지닌다:

총체적 접근(Holistic Approach): 지속가능한 교육과정은 환경, 사회, 경제, 문화적 차원의 상호연결성을 인식하고, 이들을 통합적으로 다룬다. 이는 학문 간 경계를 넘어서는 간학문적(interdisciplinary), 초학문적(transdisciplinary) 접근을 요구한다.

시스템 사고(Systems Thinking): 복잡한 시스템의 상호의존성, 비선형성, 창발성(emergence) 등을 이해하고, 부분이 아닌 전체로서 현상을 바라보는 사고 방식을 강조한다. 이는 단순한 인과관계를 넘어, 다양한 요소들의 상호작용과 피드백 루프를 고려하는 사고 방식이다.

비판적 성찰과 변혁적 학습(Critical Reflection and Transformative Learning): 지속가능한 교육과정은 기존의 가정, 믿음, 가치관을 비판적으로 검토하고, 필요시 이를 변혁하는 학습을 촉진한다. 이는 단순한 지식 습득이 아닌, 학습자의 내적 변화와 실천으로 이어지는 '변혁적 학습'(transformative learning)을 지향한다.

장소 기반 학습(Place-based Learning): 추상적이고 일반적인 지식이 아닌, 구체적인 지역과 장소의 맥락 속에서 학습이 이루어지는 것을 강조한다. 이를 통해 학생들은 자신이 살고 있는 지역의 생태계, 문화, 역사에 대한 깊은 이해와 애착을 형성할 수 있다.

참여와 행동(Participation and Action): 지속가능한 교육과정은 단순한 인지적 이해를 넘어, 학생들이 지속가능성 이슈에 적극적으로 참여하고 행동할 수 있는 역량을 발달시키는 것을 목표로 한다. 이는 '행동을 위한 학습'(learning for action)의 원리를 반영한다.

이러한 원리들을 바탕으로 한 지속가능한 교육과정의 실천 사례로는 다음과 같은 것들이 있다:

호주의 '지속가능한 학교 이니셔티브'(Sustainable Schools Initiative)는 학교 전체적 접근(whole-school approach)을 통해 교육과정, 학교 운영, 시설 관리, 지역사회 연계 등 모든 측면에서 지속가능성을 추구한다. 학생들은 실제 학교의 에너지 사용, 폐기물 관리, 물 사용 등을 모니터링하고 개선하는 프로젝트에 참여함으로써, 이론과 실천을 통합하는 학습 경험을 갖는다.

핀란드의 '현상 기반 학습'(Phenomenon-based Learning)은 기후변화, 순환경제, 생물다양성 등 복잡한 지속가능성 현상을 중심으로 다양한 학문 분야를 통합하는 접근법이다. 학생들은 실제 세계의 문제와 현상을 중심으로, 과학, 사회, 경제, 윤리 등 다양한 관점에서 통합적으로 학습한다.

생태정의와 탈식민주의 관점

최근 지속가능한 교육과정 논의에서는 '생태정의'(ecological justice)와 '탈식민주의'(decolonization) 관점이 중요하게 대두되고 있다. 생태정의는 환경 문제가 단순한 생태적 이슈가 아니라, 인종, 계급, 성별, 지역 등에 따른 불평등과 밀접하게 연결되어 있음을 인식하는 관점이다. 환경 오염과 기후변화의 영향은 모든 사람에게 동일하게 미치는 것이 아니라, 사회적 약자와 개발도상국에 더 심각하게 나타나는 경향이 있다.

캘로 스토카(Kyle Whyte)와 같은 학자들은 원주민 지식체계(Indigenous knowledge systems)가 지속가능성 교육에 중요한 기여를 할 수 있음을 강조한다. 원주민 지식체계는 자연과의 상호의존성, 세대 간 책임, 모든 생명체에 대한 존중 등의 가치를 중심으로 하며, 이는 현대 사회가 직면한 생태적 위기를 해결하는 데 중요한 통찰을 제공할 수 있다.

반다나 시바(Vandana Shiva)는 『모노컬처의 마음』(Monocultures of the Mind, 1993)에서 서구 중심적, 환원주의적 지식 체계가 어떻게 지역적 지식과 생태적 다양성을 억압하고 파괴하는지를 비판했다. 그녀는 생태문해력이 단순한 과학적 지식이 아닌, 다양한 문화적 관점과 지식 체계의 인정과 존중을 포함해야 한다고 주장한다.

이러한 관점은 교육과정이 단순히 환경 보호나 자원 관리에 관한 것이 아니라, 사회적 정의, 문화적 다양성, 권력 관계의 변혁 등을 포괄하는 더 넓은 시각으로 확장되어야 함을 시사한다.

에듀테크와 교육과정 재구성

에듀테크의 교육적 가능성과 한계

디지털 기술, 특히 인공지능, 빅데이터, 가상·증강현실, 블록체인 등의 신기술은 교육과정의 설계, 전달, 평가 방식을 근본적으로 변화시키고 있다. 이러한 '에듀테크'(EduTech)의 발전은 교육과정론에 새로운 가능성과 도전을 동시에 제시한다.

에듀테크의 주요 교육적 가능성은 다음과 같다:

개인화 학습(Personalized Learning): 학습 분석(learning analytics)과 적응형 학습(adaptive learning) 기술은 각 학생의 학습 진행 상황, 선호도, 강점과 약점 등에 기반하여 맞춤형 학습 경로를 제공할 수 있다. 이는 전통적인 '한 사이즈로 모두에게 맞춤'(one-size-fits-all) 접근을 넘어, 각 학생의 고유한 필요와 잠재력에 맞는 교육과정을 실현할 가능성을 제시한다.

몰입형 학습 경험(Immersive Learning Experiences): 가상현실(VR), 증강현실(AR), 혼합현실(MR) 기술은 학생들이 물리적 제약 없이 다양한 상황과 환경을 체험할 수 있게 한다. 역사적 사건의 재현, 우주 여행, 인체 내부 탐험 등 기존의 교실 환경에서는 불가능했던 학습 경험이 가능해지고 있다.

협력적 지식 구성(Collaborative Knowledge Construction): 디지털 플랫폼과 도구들은 학생들이 시공간의 제약 없이 협력적으로 지식을 구성하고 공유할 수 있는 환경을 제공한다. 위키(wiki), 클라우드 기반 협업 도구, 소셜 미디어 등을 활용한 학습은 지식의 사회적 구성과 집단 지성의 가능성을 높인다.

실시간 피드백과 형성평가(Real-time Feedback and Formative Assessment): 디지털 기술은 학습 과정에서 실시간으로 피드백을 제공하고, 학습자의 이해도와 진행 상황을 지속적으로 모니터링할 수 있게 한다. 이는 학습의 개인화와 최적화를 가능하게 하며, 평가를 '학습의 평가'(assessment of learning)에서 '학습을 위한 평가'(assessment for learning)로 전환시킨다.

그러나 에듀테크는 다음과 같은 한계와 도전도 함께 가지고 있다:

디지털 격차(Digital Divide): 기술에 대한 접근성과 활용 능력의 차이는 새로운 형태의 교육 불평등을 심화시킬 수 있다. 특히 사회경제적 배경, 지역, 장애 여부 등에 따른 디지털 격차는 에듀테크의 혜택이 모든 학생에게 공평하게 분배되지 않을 가능성을 제기한다.

교육의 상품화와 사유화(Commodification and Privatization): 글로벌 테크 기업들의 교육 시장 진출이 활발해지면서, 교육이 공공재에서 상품으로 변질될 우려가 있다. 또한 교육 데이터의 수집과 활용 과정에서 학생의 프라이버시와 데이터 주권 문제가 제기된다.

기술 결정론과 비판적 사고의 약화(Technological Determinism and Weakening of Critical Thinking): 기술에 대한 과도한 의존은 '기술이 모든 교육 문제를 해결할 수 있다'는 기술 결정론적 사고를 강화할 수 있다. 또한 알고리즘과 AI에 의존한 학습은 학생들의 비판적 사고와 창의성을 제한할 위험이 있다.

인간 관계와 감성적 측면의 소외(Alienation of Human Relationship and Emotional Aspects): 디지털 기술 중심의 교육은 교사-학생, 학생-학생 간의 인간적 관계와 상호작용, 교육의 정서적, 윤리적 측면이 약화될 위험이 있다. 교육은 단순한 정보 전달이 아니라, 가치, 태도, 감성의 발달을 포함하는 총체적 과정임을 상기할 필요가 있다.

디지털 변혁과 교육과정 재설계

에듀테크의 가능성을 최대화하고 한계를 극복하기 위해서는, 단순히 기존 교육과정에 기술을 추가하는 것이 아니라, 디지털 시대에 맞게 교육과정을 근본적으로 재설계하는 것이 필요하다. 이를 위한 몇 가지 원리와 방향성을 살펴보자:

디지털 시민성과 리터러시(Digital Citizenship and Literacy): 디지털 시대의 교육과정은 단순한 기술 활용 능력을 넘어, 디지털 환경에서의 비판적 사고, 윤리적 판단, 책임 있는 참여 등을 포괄하는 '디지털 시민성'을 발달시켜야 한다. 이는 정보의 신뢰성 평가, 온라인 프라이버시와 보안, 디지털 발자국(digital footprint) 관리, 사이버 윤리 등의 역량을 포함한다.

혼합형 학습 생태계(Blended Learning Ecosystem): 온라인과 오프라인, 형식적 학습과 비형식적 학습, 학교 교육과 사회적 학습 등 다양한 학습 맥락과 방식이 유기적으로 연결된 '학습 생태계'를 지향한다. 이는 학습의 시간적, 공간적 경계를 확장하고, 다양한 학습 자원과 경험을 통합하는 접근이다.

공동 설계와 참여(Co-design and Participation): 교육과정의 설계와 운영 과정에 학생, 교사, 학부모, 지역사회 등 다양한 이해관계자들의 참여와 협력을 강화한다. 특히 학생들을 단순한 교육의 수용자가 아닌, 자신의 학습 경로를 공동으로 설계하는 주체로 인식하는 것이 중요하다.

개방형 교육자원과 실천(Open Educational Resources and Practices): 교과서나 고정된 커리큘럼에 의존하기보다, 다양하고 풍부한 개방형 교육자원을 활용하고, 학습자들이 이를 재조합하고 재창조하는 개방형 교육 실천을 장려한다. 이는 교육과정의 유연성과 적응성을 높이는 동시에, 지식의 민주화와 공유 문화를 촉진한다.

사회정서학습의 통합(Integration of Social-Emotional Learning): 디지털 환경에서 더욱 중요해지는 공감, 협력, 회복탄력성, 자기인식 등의 사회정서적 역량을 교육과정에 의도적으로 통합한다. 특히 기술적 역량과 인간적 역량의 균형과 통합을 추구한다.

이러한 원리들을 반영한 교육과정 재설계의 사례로는 싱가포르의 '21세기 역량 프레임워크'(21st Century Competencies Framework)와 '국가 디지털 리터러시 프로그램'(National Digital Literacy Programme)을 들 수 있다. 이 프로그램들은 디지털 시대에 필요한 역량을 단순한 기술적 기술이 아닌, 비판적 사고, 시민성, 정체성, 관계 등을 포괄하는 총체적 관점에서 접근하고 있다.

핀란드의 '새로운 교육과정'(New Curriculum)도 주목할 만한 사례로, 다학문적 학습 모듈, 현상 기반 학습, 학생 주도성과 참여, 디지털 역량의 전 교과 통합 등을 통해 디지털 시대에 맞는 교육과정 혁신을 추구하고 있다.

데이터 기반 교육과정과 윤리적 고려사항

빅데이터와 학습 분석(learning analytics)의 발전으로, '데이터 기반 교육과정'(data-driven curriculum)의 가능성이 높아지고 있다. 이는 학습자의 활동, 성취, 선호 등에 관한 광범위한 데이터를 수집하고 분석하여, 교육과정의 설계와 운영, 평가를 최적화하는 접근법이다.

그러나 데이터 기반 교육과정은 다음과 같은 중요한 윤리적 쟁점들을 제기한다:

프라이버시와 감시(Privacy and Surveillance): 학습 데이터의 광범위한 수집은 학생들의 프라이버시 침해와 지속적 감시의 우려를 낳는다. 특히 행동 추적, 감정 인식, 생체 인식 등의 기술이 교육 환경에 도입되면서, '감시 자본주의'(surveillance capitalism)의 교육적 버전이 등장할 가능성이 제기된다.

알고리즘 편향과 차별(Algorithmic Bias and Discrimination): 데이터와 알고리즘에 기반한 교육적 결정은 기존의 사회적 편향과 불평등을 반영하고 심화시킬 위험이 있다. 예를 들어, 특정 인종, 성별, 사회경제적 배경의 학생들에게 불리한 예측과 권장사항을 제시하는 알고리즘은 교육 불평등을 강화할 수 있다.

자율성과 인간 판단의 가치(Autonomy and Value of Human Judgment): 알고리즘과 자동화된 시스템에 의존한 교육적 결정은 교사와 학생의 자율성, 인간적 판단과 직관의 가치를 약화시킬 수 있다. 교육은 단순한 효율성과 최적화를 넘어, 인간의 성장과 가능성에 대한 깊은 이해와 신뢰를 기반으로 해야 한다.

데이터 주권과 지배구조(Data Sovereignty and Governance): 교육 데이터를 누가 소유하고, 통제하고, 접근할 수 있는지에 관한 문제는 권력과 지배구조의 문제와 밀접하게 연결된다. 특히 글로벌 테크 기업들의 교육 플랫폼 독점이 심화되면서, 교육 데이터의 사유화와 상업화 우려가 커지고 있다.

이러한 도전에 대응하기 위해, 'AI 윤리'와 '책임 있는 데이터 사용'에 관한 교육적 논의가 활발히 진행되고 있다. 유네스코의 'AI 윤리 권고안'(Recommendation on the Ethics of AI)과 EU의 '신뢰할 수 있는 AI를 위한 윤리 가이드라인'(Ethics Guidelines for Trustworthy AI)은 교육 분야의 AI와 데이터 사용에 대한 중요한 원칙들을 제시하고 있다.

포스트휴먼 시각과 교육과정의 새로운 지평

포스트휴머니즘과 교육적 함의

최근 교육과정 이론의 새로운 흐름 중 하나는 '포스트휴머니즘'(posthumanism)과 '신유물론'(new materialism) 관점의 등장이다. 이는 인간과 비인간, 자연과 문화, 물질과 담론의 이분법을 넘어, 모든 존재들의 상호연결성과 상호의존성을 강조하는 관점이다.

포스트휴머니즘은 전통적인 인본주의(humanism)가 가정하는 인간 중심주의, 인간의 예외주의, 인간과 자연의 이분법 등을 비판한다. 대신, 인간을 다양한 생명체, 기술적 객체, 물질적 환경 등과 복잡하게 얽혀 있는 '관계적 존재'로 인식한다.

카렌 바라드(Karen Barad)의 '행위적 실재론'(agential realism)은 인간과 비인간 행위자들이 서로 '얽혀'(entangled) 있으며, 서로를 구성하는 과정에 참여한다는 관점을 제시한다. 돈나 해러웨이(Donna Haraway)의 '공생적 되기'(becoming-with)와 '응답-능력'(response-ability) 개념도 인간과 타 종(species), 기술, 환경과의 윤리적 관계를 재고하게 한다.

이러한 포스트휴머니즘 관점이 교육과정에 미치는 함의는 다음과 같다:

인간 중심주의 교육과정의 재고: 전통적 교육과정은 흔히 인간(특히 서구 남성)을 세계의 중심에 놓고, 자연을 이해하고 정복의 대상으로 바라보는 인간 중심주의적 관점을 반영한다. 포스트휴머니즘은 이러한 관점을 넘어, 인간이 다양한 생명체, 생태계, 기술적 환경과 상호의존적 관계에 있음을 인식하는 교육과정을 지향한다.

관계적 존재론과 윤리: 포스트휴머니즘은 독립적이고 자율적인 개인이라는 관념보다, 다양한 존재들과의 관계 속에서 구성되는 '관계적 주체성'(relational subjectivity)을 강조한다. 이는 개인의 성취와 경쟁보다 관계, 돌봄, 책임, 상호의존성 등의 가치를 중시하는 교육과정으로의 전환을 시사한다.

비인간 행위자와의 대화: 포스트휴머니즘 교육과정은 인간만이 아닌, 동식물, 미생물, 생태계, 인공물, 기술적 시스템 등 다양한 '비인간 행위자'(non-human actors)들의 목소리와 행위성(agency)을 인식하고 존중하는 방식으로 설계된다. 이는 다양한 존재들의 관점에서 세계를 이해하고, 이들과의 윤리적 관계를 고민하는 교육을 의미한다.

물질성과 체현의 재평가: 전통적인 교육이 추상적 지식과 이성을 중시하며 신체와 감각, 물질성을 소홀히 했다면, 포스트휴머니즘은 지식의 체현(embodiment)과 물질성을 강조한다. 이는 신체적 경험, 감각적 탐구, 물질과의 직접적 상호작용을 중요시하는 교육과정으로의 전환을 의미한다.

미래 기술과 인간의 공진화: 인공지능, 생명공학, 나노기술 등의 발전으로 인간과 기술의 경계가 점점 모호해지는 상황에서, 포스트휴머니즘 교육과정은 인간과 기술의 관계, 공진화의 방향, 윤리적 함의 등을 비판적으로 탐구한다. 이는 단순한 기술 활용 교육을 넘어, 기술과 인간의 관계에 대한 철학적, 윤리적 성찰을 포함한다.

니리 캐서린 헤일스(N. Katherine Hayles)는 『우리는 어떻게 포스트휴먼이 되었는가』(How We Became Posthuman, 1999)에서 인간과 기계의 경계 붕괴가 가져오는 인식론적, 존재론적 변화를 논의하며, 이러한 변화가 교육에 미치는 영향을 탐색했다. 그녀에 따르면, 디지털 환경에서의 '분산된 인지'(distributed cognition)와 '확장된 마음'(extended mind) 개념은 지식과 학습에 대한 기존의 이해를 재고하게 만든다.

포스트휴먼 교육과정의 실험적 실천

포스트휴머니즘 관점을 교육과정에 적용한 다양한 실험적 실천들이 등장하고 있다. 이러한 실천들은 전통적인 교육과정의 경계와 가정을 넘어, 새로운 가능성의 공간을 탐색한다.

다종 간 교육(Multispecies Education): 인간만이 아닌 다양한 생명체와의 관계와 소통을 중심으로 하는 교육 실천이다. 예를 들어, 아델라이데 대학의 '다종 민족지학'(multispecies ethnography) 프로그램은 학생들이 다양한 동식물, 미생물들과의 관계를 탐구하고, 이들의 관점에서 세계를 이해하는 방법을 배우게 한다.

기술-인간 협력 학습(Technology-Human Collaborative Learning): 인공지능, 로봇 등 기술적 존재들을 단순한 도구가 아닌 협력적 파트너로 인식하고, 이들과의 상호작용과 공동 학습을 탐구하는 접근이다. MIT 미디어랩의 '인간-AI 협력'(Human-AI Collaboration) 프로젝트는 인간과 AI가 서로의 강점을 보완하며 함께 학습하고 창조하는 방법을 연구한다.

생태적 지식 실천(Ecological Knowledge Practices): 추상적, 분절적 지식이 아닌, 구체적인 생태적 맥락 속에서의 지식 실천을 강조한다. 예를 들어, '장소 기반 교육'(place-based education)이나 '생물지역주의 교육'(bioregional education)은 학생들이 특정 생태계, 경관, 지역의 맥락 속에서 통합적으로 학습하도록 한다.

신체화된 학습(Embodied Learning): 신체와 감각, 정서를 통합한 전인적 학습 경험을 강조한다. '소마틱 교육'(somatic education), '감각적 민족지학'(sensory ethnography), '움직임 기반 학습'(movement-based learning) 등의 접근은 지식이 추상적이고 탈신체화된 것이 아니라, 신체와 감각을 통해 체험되고 구성되는 것임을 강조한다.

초학문적 탐구(Transdisciplinary Inquiry): 학문 간 경계를 넘어, 예술, 과학, 인문학, 기술 등을 통합하는 초학문적 탐구를 장려한다. '아트 사이언스'(art science), 'STEAM 교육', '크리티컬 메이킹'(critical making) 등의 접근은 다양한 지식 형태와 실천 방식을 연결하는 통합적 학습을 추구한다.

포스트휴머니즘 교육과정의 도전과 과제로는 평가의 어려움, 기존 학교 구조와의 적합성 문제, 교사 준비와 전문성 개발의 필요성 등이 있다. 그러나 이러한 도전에도 불구하고, 포스트휴머니즘 관점은 급변하는 세계에서 인간과 비인간, 자연과 기술의 관계를 재고하고, 더 지속가능하고 윤리적인 공존의 방식을 모색하는 데 중요한 통찰을 제공한다.

미래 교육과정론의 통합적 전망

지금까지 살펴본 세 가지 주요 흐름 - 생태문해력과 지속가능성, 에듀테크와 교육과정 재구성, 포스트휴먼 시각 - 은 서로 분리된 것이 아니라, 복잡하게 얽혀 있으며 상호보완적인 관계에 있다. 미래 교육과정론의 통합적 전망을 위해, 이들 간의 연결점과 공통된 방향성을 탐색해보자.

통합적 교육과정 비전을 향하여

위의 세 흐름은 다음과 같은 공통된 방향성과 원리를 공유한다:

관계성과 상호의존성의 인식: 세 흐름 모두 개별적, 독립적 존재로서의 인간이 아닌, 다양한 관계망 속의 상호의존적 존재로서의 인간을 강조한다. 생태문해력은 인간과 자연 생태계의 관계를, 에듀테크는 인간과 디지털 환경의 관계를, 포스트휴머니즘은 인간과 다양한 비인간 존재들의 관계를 중심에 둔다.

복잡성과 시스템적 사고: 세 흐름 모두 선형적, 환원주의적 사고를 넘어, 복잡한 시스템의 특성과 상호작용을 이해하는 시스템적 사고를 강조한다. 이는 생태계, 디지털 네트워크, 사회기술적 시스템 등 다양한 복잡계에 대한 이해와 적응력을 요구한다.

윤리적 성찰과 책임: 세 흐름 모두 기술적, 과학적 지식을 넘어, 윤리적 성찰과 책임, 가치에 대한 깊은 고민을 중요시한다. 생태 윤리, 디지털 윤리, 포스트휴먼 윤리 등은 서로 다른 맥락에서 유사한 질문을 제기한다: 어떻게 다양한 존재들과 공존하며, 책임 있는 관계를 맺을 것인가?

참여와 행동지향성: 세 흐름 모두 추상적 지식과 이론을 넘어, 실제 세계의 문제와 도전에 적극적으로 참여하고 행동하는 교육을 지향한다. 이는 지식의 사회적 책임과 변혁적 가능성을 강조하는 관점이다.

교육과정 미래 연구의 방향

미래 교육과정론의 발전을 위해, 다음과 같은 연구 방향과 질문들이 중요하게 다루어질 필요가 있다:

간학문적, 초학문적 접근의 심화: 교육과정 연구는 교육학 내의 다양한 하위 분야뿐만 아니라, 철학, 사회학, 생태학, 기술학, 예술 등 다양한 학문 분야와의 대화와 협력을 통해 더욱 풍부해질 수 있다. 이는 복잡한 교육 현상과 문제를 다각도에서 이해하고 접근하는 데 필수적이다.

다양한 지식 전통과의 대화: 서구 중심적, 학문적 지식 외에도, 원주민 지식, 실천적 지식, 체현된 지식, 예술적 지식 등 다양한 지식 형태와 전통을 인정하고 통합하는 연구가 필요하다. 이는 교육과정의 문화적 다양성과 포용성을 높이는 데 기여할 것이다.

현장 기반 연구와 실험: 이론적 논의를 넘어, 다양한 교육 현장에서의 실험적 실천과 그 효과, 도전 등을 탐구하는 현장 기반 연구가 활성화될 필요가 있다. 이는 이론과 실천의 간극을 좁히고, 맥락에 적합한 교육과정 개발에 기여할 것이다.

미래 예측과 시나리오 기획: 급변하는 세계에서, 다양한 미래 시나리오를 예측하고 이에 적합한 교육과정 대응 방안을 모색하는 미래 지향적 연구가 필요하다. 이는 교육과정이 사후적으로 변화에 대응하는 것이 아니라, 선제적으로 미래를 준비하고 형성하는 데 기여할 것이다.

결론

교육과정론은 타일러의 합리적 모형에서 출발하여, 다양한 관점과 접근법을 통해 끊임없이 진화해왔다. 21세기의 도전과 변화 속에서, 생태문해력과 지속가능성, 에듀테크와 교육과정 재구성, 포스트휴먼 시각 등 새로운 관점들이 교육과정 이론과 실천의 지평을 확장하고 있다.

이러한 새로운 관점들은 서로 다른 출발점과 강조점을 가지고 있지만, 관계성과 상호의존성, 복잡성과 시스템적 사고, 윤리적 성찰과 책임, 참여와 행동지향성 등의 공통된 원리를 공유한다. 이들은 함께 보다 통합적이고 미래지향적인 교육과정 비전을 형성해가고 있다.

미래 교육과정론의 발전을 위해서는 간학문적·초학문적 접근의 심화, 다양한 지식 전통과의 대화, 현장 기반 연구와 실험, 미래 예측과 시나리오 기획 등 다양한 연구 방향이 필요하다. 이러한 다각적 접근을 통해, 교육과정론은 변화하는 세계 속에서 더 나은 교육과 사회를 위한 이론적, 실천적 기반을 제공할 수 있을 것이다.

피터스(Michael A. Peters)와 동료들이 『포스트휴머니스트 교육』(Posthumanist Education, 2020)에서 주장했듯이, 교육과정은 단순히 기존 지식을 전달하는 수단이 아니라, 미래에 대한 비전과 가능성을 탐색하고 창조하는 공간이다. 급변하는 세계 속에서, 교육과정론은 지속가능하고, 정의롭고, 포용적인 미래를 위한 중요한 사상적, 실천적 토대를 제공할 것이다.

미래의 교육과정은 단순한 지식 전달을 넘어, 학습자들이 복잡하고 불확실한 세계에서 비판적으로 사고하고, 창의적으로 문제를 해결하며, 다양한 존재들과 윤리적 관계를 맺고, 더 나은 세계를 위해 책임 있게 행동할 수 있는 역량을 발달시키는 데 초점을 맞출 것이다. 이러한 교육과정은 고정된 청사진이 아니라, 지속적인 대화, 실험, 성찰, 적응의 과정을 통해 함께 구성되고 재구성되는 살아있는 실천이 될 것이다.

교육과정론의 미래는 열려 있으며, 그 방향과 내용은 우리의 집단적 상상력, 비판적 성찰, 용기 있는 실천에 달려 있다. 다양한 관점과 목소리가 만나고 대화하는 이 열린 공간에서, 우리는 함께 더 나은 교육과 세계의 가능성을 모색해나갈 수 있을 것이다.